La discussion à visée philosophique est un dispositif pédagogique de philosophie avec les enfants inspiré des travaux de Matthew Lipman (Tozzi, 2012a) consistant en une recherche coopérative autour d’une question posée par celui qui l’encadre, ou définie entre pairs (Leleux, 2009 ; Tozzi, 2012b). Pratiqué dans le cadre de l’EMC (Breton et Marro, 2018), ce dispositif allie rigueur intellectuelle (Tozzi, 2003) et compétences sociales (Morlaix, 2015) avec pour objectif de développer la pensée critique (Daniel, 2016). C’est par la combinaison articulée du développement du raisonnement et des aptitudes de compréhension de l’autre, de respect des règles et de contrôle de soi (Dépret et Filisetti, 2001), que ce type de pensée peut émerger (OCDE, 2016). La pensée critique, manifestée dans le contexte qui nous intéresse (le dialogue) est d’ailleurs définie comme un « processus d’évaluation d’un objet de la pensée, en coopération avec les pairs, dans une visée d’éliminer les critères non pertinents dans une perspective de contribution à l’amélioration de l’expérience » (Daniel, 2005, cité par Gagnon et al., 2018, p.56). Elle suppose une certaine réflexivité (Tozzi, 2003) et implique le concours de divers modes de pensée dont l’articulation permet de tendre vers une perspective épistémologique intersubjective (Daniel et Fiema, 2017). L’intersubjectivité pouvant être définie comme « l’approfondissement des relations, l’idée de co-auteur, l’affection et la proximité, dirigés vers l’Autre ou d’Autres » (Markovà et Orfali, 2005, p.28), il en résulte une nécessaire interdépendance entre les interventions des élèves dans une DVP, qui sont engagés dans un processus de recherche entre pairs (Daniel, 2007). Ainsi, ils sont enjoints à se décentrer de leurs points de vue, et non pas à affirmer une absoluité de leurs propos, afin d’accepter les pluralités d’interprétations qui participent du même monde (Tozzi, 2005), la discussion permettant un agir communicationnel au sein duquel les participants sont orientés vers la validité de l’argumentation (Habermas, 2013 ; Pesqueux, 2015). Dans ce processus, les discutants, par la reprise des interventions, co-construisent des schématisations à partir de leur préconstruits culturels (Grize, 1993, 2003 ; Kohler, 2020).

Un premier aspect inhérent à nos sociétés occidentales contemporaines concerne l’accroissement des contacts entre personnes issues de différentes cultures, pouvant supposer de la conflictualité (Savidan, 2022) devant être endiguée (Zay, 2012). Entre rigueur cognitive et disposition d’ouverture, la confrontation avec différents systèmes de représentations (Akkari, 2009) peut apparaître comme nœud et moteur de la discussion car les élèves, par la confrontation à d’autres manières de penser, apprennent progressivement à accepter l’incertitude cachée derrière leurs présupposés (Lehmans, 2021 ; Briançon et Marty, 2016) et à « critiquer les pseudos-certitudes de l’existence sociale » (Galichet, 2003, p.30). Les représentations et visions du monde (Bonoli, 2008 ; Jodelet, 2008 ; Moscovici, 1984) sont, dans le cadre d’une DVP, implicitement soumises à l’évaluation par les pairs (Daniel, 2007 ; Lafortune et Robertson, 2004 ; Tozzi, 2018). Or, tout système de représentation est relié à une culture et permet de définir ce qui relève du même ou de l’autre (Crispi, 2015). Afin d’éviter l’écueil de l’ethnocentrisme (Des Aulniers, 2000 ; Géraud et al., 2016), l’interculturalité consiste à percevoir autrui comme prolongement de soi-même (Abdallah-Pretceille, 1997 ; Breteau et Zagnoli, 1984), selon une logique de « co-constructions intersubjectives » entre groupes culturels (Guerraoui, 2009, p.198). Cela implique nécessairement une reconnaissance et un respect de l’altérité culturelle (Akkari et Radhouane, 2019 ; UNESCO, 2005), en passant par un certain décentrement (Abdallah-Pretceille, 1997 ; Briançon et al., 2013). La compréhension et la reconnaissance d’autrui s’inscrivent dans cette perspective interculturelle, qui s’appuie sur l’intersubjectivité entre les porteurs de cultures différents (Guerraoui, 2009) afin de créer un espace commun (Stern, 2005). Par ailleurs, la réflexion critique jouerait un rôle de renforcement de l’acquisition de la compétence interculturelle car c’est en explorant ses relations aux autres en s’interrogeant soi-même, à travers des critères explicites, que l’on tend vers des relations interculturelles plus fluides (Byram, 2020 ; Fantini, 2000 ; Deardorff, 2011). En raison de la situation de dialogue raisonné issu du processus de recherche en commun, qui offre une considération et une délibération mutuelles (Daniel, 2016 ; Tozzi, 2012a, 2018), la journée d’étude accordera ainsi un regard sur le potentiel du dispositif DVP en termes d’éducation interculturelle (Chirouter, 2018 ; Tozzi, 2012a ; Perronnet et al., 2024). Il s’agira d’interroger en quoi la DVP permet « d’instaurer des relations positives d’interaction et de compréhension entre élèves de cultures différentes » (Kerzil, 2002, p.123-124) en introduisant un espace au sein duquel les élèves se confrontent à du « non familier » (Agostini et Mallet, 2013, p.187).

Un second aspect concerne la surabondance des informations véhiculées à travers différents types de médias, qui suppose une « accessibilité en lecture comme en production » (Pasquinelli et Bronner, 2021, p.7). Si, en raison de la numérisation d’un certain nombre d’entre eux et du développement des réseaux sociaux, les individus des jeunes générations ont pu développer une « autonomie technique » leur permettant d’avoir accès à de multiples sources, il convient de s’interroger quant au traitement de ces informations, en somme, à l’ « autonomie intellectuelle » des élèves (Serres, 2007, p.73, cité par Michelot, 2020, p.99) face à la « puissante chambre d’écho » qu’est le Web pour de nombreuses idéologies et théories (Michelot, 2020, p.99). Malgré sa nouveauté apparente, le Web révèle selon Bronner (2011) une « façon de penser […] très ancienne » qu’est le biais de confirmation en offrant une multiplication des sources (p.41). L’éducation aux médias (EMI), avancée dès la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de reprogrammation pour la refondation de l’école de la République (MEN, 2013), insiste en ce sens sur la sensibilisation « aux risques de désinformation », l’éveil de l’ « esprit critique », et le fait de doter les élèves d’outils « de discernement et d’évaluation de la fiabilité » (Simmonet, 2017, p.29) afin de les prémunir d’une « avarice cognitive » (Fiske et Taylor, 1984, cités par Bronner, 2011). Cette perspective s’oriente plus vers un « enrichissement de sa vie cognitive » plutôt que vers une méfiance systémique impliquant un repli sur soi (Pasquinelli et Bronner, 2021, p.8). Si la DVP s’inscrit dans le cadre de l’EMC et l’optique d’une « éthique de la discussion » (Habermas, 2013), la dimension évaluative qui la sous tend et les compétences propres à la didactique du philosopher développée par Michel Tozzi, à savoir problématiser, conceptualiser et argumenter (Tozzi, 2003 ; Connac, 2018), convergent vers la nécessité d’un examen mutuel des points de vue formulés. L’argument le meilleur (Habermas, 2013) prime sur la certitude qu’une opinion soit vraie. Par conséquent, le dispositif DVP en EMC et l’EMI partagent un objectif commun : développer la pensée critique. En effet, l’EMI, en tant que « pédagogie de l’interrogation », vise l’analyse critique des informations relayées par les médias (Landry et Basque, 2015, §9 ; Michelot, 2020) et le fait de pouvoir penser par soi-même (Chirouter, 2018 ; Landry et Basque, 2015). Afin d’acquérir une autonomie envers l’information, certains aspects tels que les conditions de production, les idéologies des médias, et les orientations des discours, etc. peuvent être interrogés par le dialogue entre apprenants, mais également entre enseignants et apprenants (Laudry et Basque, 2015). Il s’agit ici de questionner les applications possibles entre la pratique d’un dispositif de philosophie avec les enfants tel que la DVP et l’éducation aux médias, dans une perspective conjointe ou parallèle de développement de la pensée critique orientée vers une lecture distanciée des informations qui parviennent à l’élève. Cette problématisation se pose autour du développement de la pensée critique et des méthodologies mises en œuvre pour l’évaluer tout en se prémunissant d’un certain militantisme (Feroc-Dumez et al., 2019).

AXE 1 : La DVP comme levier de l’interculturalité. L’enjeu de cet axe consiste à questionner le rôle du processus de recherche entre pairs dans l’acquisition de la compétence interculturelle et/ou dans la construction d’un dialogue interculturel. Il interroge notamment le rôle que joue le développement de la pensée critique dans cette entreprise d’éducation interculturelle. On s’attachera notamment à interroger : - - - - Comment la pratique de la discussion à visée philosophique contribue-t-elle à l’évolution des représentations des élèves sur l’altérité culturelle ? Comment les élève-discutants co-construisent-ils (ou non) une intersubjectivité à partir de leurs différences de points de vue ? Comment le développement de la pensée critique influence-t-il positivement le dialogue interculturel ? La pratique de la DVP développe-t-elle l’empathie culturelle, l’ouverture d’esprit et le respect de l’altérité ?

AXE 2 : La DVP comme prévention aux fake news. L’enjeu de ce second axe s’articule autour de la pratique de la DVP dans le cadre ou en parallèle d’une éducation aux médias et à l’information (EMI). Il interroge notamment le potentiel du dispositif pour développer une autonomie intellectuelle chez l’élève face aux informations diverses auxquelles il peut être confronté : - - - Comment ou par quelle innovation pédagogique pourrait-on envisager une action conjointe DVP/EMI ? La pratique de la DVP non-articulée à des dispositifs d’EMI peut-elle avoir un impact positif sur la lecture critique des informations véhiculées par les médias ? Comment le rapport élèves-discutants aux médias et à l’information évolue-t-il à travers le discours dans les DVP ? (dans le cadre d’une action conjointe).

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